W Podstawie programowej wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego napisano, że aby osiągnąć cele wychowania przedszkolnego, należy wspomagać rozwój, wychowywać i kształcić dzieci w 15 obszarach. Obszar 14. mówi o gotowości absolwenta przedszkola do nauki czytania i pisania. W siedmiu podpunktach określa się tę gotowość. Czytamy tam:
„Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:
1) potrafi określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumie polecenia typu: narysuj kółko w lewym górnym rogu kartki, narysuj szlaczek, zaczynając od lewej strony kartki;
2) potrafi uważnie patrzeć (organizuje pole spostrzeżeniowe), aby rozpoznać i zapamiętać to, co jest przedstawione na obrazkach;
3) dysponuje sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo-ruchową potrzebną do rysowania, wycinania i nauki pisania;
4) interesuje się czytaniem i pisaniem; jest gotowe do nauki czytania i pisania;
5) słucha np. opowiadań, baśni i rozmawia o nich; interesuje się książkami;
6) układa krótkie zdania, dzieli zdania na wyrazy, dzieli wyrazy na sylaby; wyodrębnia głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej;
7) rozumie sens informacji podanych w formie uproszczonych rysunków oraz często stosowanych oznaczeń i symboli, np. w przedszkolu, na ulicy, na dworcu.
Trzeba powiedzieć, że mętnie podano nauczycielom informację o gotowości dziecka do nauki czytania i pisania. Z tytułu obszaru wynika, że wszystkie podpunkty mówią o przygotowaniu do czytania i pisania. Niepokój budzi podpunkt 4., gdzie mowa o interesowaniu się czytaniem i pisaniem, a oprócz tego powtarza się to, co jest w tytule całego obszaru. Czy wobec tego to, co jest w podpunktach 1-7 nie odnosi się wprost do gotowości do nauki czytania i pisania? Czy o gotowości ma zaświadczać tylko interesowanie się czytaniem i pisaniem? Wiele wątpliwości budzą treści zawarte we wszystkich podpunktach. Podpunkt 1. równie dobrze mógł pojawić się w zadaniach związanych z matematyką. W matematyce także trzeba przygotować dzieci do pisania. Ktoś doszedł do wniosku, że lepiej głupie treści zamieścić w obszarze związanym z językiem, a z języka do obszaru z zakresu przygotowania do matematyki wziąć treści życiowo ważne, interesujące dzieci. Rysowanie szlaczków dajemy chłopcom za karę, gdyż rysują je niechętnie i niedbale. Tu potrzebna jest uwaga ogólna, odnosząca się do braku w Podstawie programowej jakiegokolwiek odniesienia do płciowości, do różnic między chłopcami a dziewczętami. Polecam tu
wywiad ze mną red. Ewy Jurkiewicz w miesięczniku Niezbędnik Rodzica (X 2010):
http://www.glottispol.pl/_blog/?p=art&aid=24. Podpunkt 4. z obszaru 13. poświęconego wspomaganiu rozwoju intelektualnego dzieci wraz z matematyką lepiej pasuje do obszaru 14., gdzie mowa o gotowości do czytania i pisania. Podpunkt 4. mówi o rozróżnianiu strony lewej i prawej, o określaniu kierunku i ustalaniu położenia obiektów w stosunku do własnej osoby i innych obiektów. Czy poznawanie następstwa dnia i nocy, pór roku, miesięcy w roku oraz dni tygodnia wspomoże rozwój intelektualny dziecka wraz z edukacją matematyczną? Takie treści to nic innego, jak poszerzanie zasobu słownika biernego i czynnego dziecka. Są to treści polonistyczne i powinny być w bloku 14. lub 3., gdzie mowa o wspomaganiu rozwoju mowy dziecka. W Podstawie programowej zabrakło miejsca dla jednego z najważniejszych obszarów wychowania – wychowania leksykalnego. Zajmowanie się Podstawą programową to strata czasu i atramentu. Łatwo tu o stres. Można powiedzieć, że przedtem, gdy zaproponowano sześciolatkom naukę czytania na 22 (23) literach i teraz, gdy zabroniono używania liter w przedszkolach, ministerstwo nie miało i w dalszym ciągu nie ma chęci do poważnego traktowania nauczycieli i dzieci. Anglicy mają Białą Księgę, mają raport Jima Rose’a: Independent review of the teaching of early reading (interim report). Zachęcam do przejrzenia mego artykułu z tego zakresu: www.glottispol.pl/_podstrony/index.php .
U nas nie ma nic poza walką z głupotą często wspieraną przez ministerstwo (dotyczy to np. dysleksji). Centrum Edukacyjne Bliżej Przedszkola wydało parę miesięcy temu (może we październiku 2011 r.) pracę dwóch znanych autorek: Ewy Zielińskiej i Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej zatytułowaną: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej. Jak prowadzić obserwację dzieci, interpretować wyniki i formułować wnioski. Na marginesie uwaga dotycząca autorów tej pracy. Kuriozalne jest stanowisko wyrażone w końcowej części wstępu: „ Książka ta – od początku do końca – jest napisana tak, jakby jedna osoba przedstawiała czytelnikowi problemy diagnozy. A przecież książka ta została opracowana przez dwie autorki. Wybrałyśmy indywidualną formę porozumiewania się z Czytelnikiem, aby ułatwić zrozumienie trudnych diagnostycznych problemów ( moje wyróżnienie – BR). Mamy też sporo kłopotów z oddzieleniem tego, co w naszym dorobku pedagogicznym i psychologicznym jest osobiste, a co wspólne.” Czytałem bardzo wiele prac pisanych wspólnie, ale nigdzie nie spotkałem się z tak naiwnym i przewrotnym traktowaniem czytelnika. W tej postawie czytelnik został zepchnięty na dno intelektualnych możliwości odbioru tekstu. Jakie to trudności kryje tekst: „napisałyśmy tę książkę”, a jakich nie ma: „napisałam tę książkę”. Dla mnie ten drugi tekst jest trudniejszy, bo kryje się za nim coś podłego, dyskryminującego drugiego autora tej książki. Kto to wymyślił i komu narzucił?
Trudno jest zajmować się taką pracą poważnie. Nie będę więc zawracał głowy czytelnikowi zbyt długimi cytatami z niej. Pozostanę przy liczbie pojedynczej i niech Pan Bóg rozstrzyga, kto faktycznie odpowiada za treści podawane czytelnikowi. Interesujące nas tu zagadnienia autorka przedstawia w rozdziale I zatytułowanym: Najważniejsze ustalenia dotyczące gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. We Wstępie jest charakterystyka tego rozdziału. Oto ona: „W pierwszym rozdziale przypominam najważniejsze i aktualne ustalenia dotyczące gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Nie jest to wykład z historii koncepcji dojrzałości szkolnej, ani też charakterystyka ważniejszych metod służących do jej ustalania. Chodzi o uświadomienie Czytelnikowi, jakim wymaganiom dzieci muszą obecnie sprostać, aby z sukcesem rozpocząć naukę w klasie I. Wymagania te wyznaczają bowiem zakres gotowości do nauki szkolnej. Omawiam też etapy prowadzenia diagnozy i sposoby ustalania, którym dzieciom i w jakim zakresie są potrzebne zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze do osiągnięcia wystarczającej gotowości do nauki szkolnej. Ponieważ książka ta dotyczy obserwacji oraz interpretacji dziecięcych aktywności, sporo uwagi poświęcam tym problemom.” W tej charakterystyce zabrakło informacji, którą autorka podaje w podrozdziale Czego oczekuje się obecnie od dziecka rozpoczynającego naukę w szkole zamieszczonym w rozdziale tu omawianym. Czytamy tam: „Listę kompetencji, jakimi ma dysponować dziecko, które niebawem rozpocznie naukę w szkole, sporządziłam na podstawie dokumentów Podstawa programowa wychowania przedszkolnego i Podstawa programowa edukacji wczesnoszkolnej.” Autorka zmienia nieco tytuły obszarów, które zawiera Podstawa programowa wychowania przedszkolnego. W Podstawie trzeci obszar nosi tytuł: Wspomaganie rozwoju mowy dzieci; w tej publikacji wyraz „wspomaganie” wypadł i tytuł brzmi: Rozwój mowy. Również w treści widzimy zmiany. Autorka wyznacza nowe zadanie dla wychowania przedszkolnego: trzeba usunąć u dzieci przed podjęciem nauki szkolnej wady wymowy. Uzasadnia to działanie tym, że dzieci piszą tak, jak mówią. (Przy okazji uwaga do wydawcy. Trzeba usunąć liczne błędy interpunkcyjne, albo jeszcze lepiej - zaniechać dalszych wydań.) Dzieci piszą tak, jak mówią, gdy są nauczane przez nauczycielki nie posiadające elementarnej wiedzy z zakresu nauczania czytania i pisania. Usuwanie zaburzeń mowy w wieku przedszkolnym wymaga wiedzy fachowej. Nauczyciel musi tu korzystać z pomocy glottoterapeutów lub logopedów. Zajrzałem do bibliografii zamieszczonej na końcu tej pracy. Nie ma tam ani jednej pozycji logopedycznej, pedolingwistycznej, pozycji z zakresu metodyki nauczania czytania i pisania. Rozwijanie mowy dziecka to najważniejsze zadanie, jakie spoczywa na nauczycielu wychowania początkowego (przedszkolnego i wczesnoszkolnego). Autorka nie trzyma się ściśle tekstu Podstawy, to dlaczego powtarza głupotę zawartą w stwierdzeniu, że dziecko ma mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym. Przecież poprawność gramatyczna zawiera w sobie poprawność fleksyjną i składniową. W artykule Odmienić oblicze naszej oświaty napisałem: „W obszarze 3. mowa o poprawności artykulacyjnej, gramatycznej, fleksyjnej i składniowej. Takiego zdania na pewno nie napisała osoba znająca zagadnienia lingwistyczne. Poprawność artykulacyjna powinna być zastąpiona ortofonią, w poprawności gramatycznej zawarta jest poprawność fleksyjna i składniowa. Dziecko nie powinno mieć wad i błędów wymowy, powinno mieć dobrą dykcję, powinno dobrze akcentować wyrazy i dobrze budować intonację zdań oznajmujących, pytających i rozkazujących. Nie powinno popełniać błędów fleksyjnych, składniowych, leksykalnych, frazeologicznych i stylistycznych.”( zob. www.glottispol.pl/_podstrony/index.php).
Autorka nie ustrzegła się kolejnej głupoty, wiążąc wymienione poprawności z oddechem („Oznacza to, że ma mieć regulowany swój oddech tak, aby mówić płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu do sytuacji.”). Co ma piernik do wiatraka? Niewłaściwy tor oddechowy, oddychanie przez usta jest przyczyną różnych zaburzeń. Tzw. mowa bezdźwięczna jest skorelowana w 100% z oddychaniem buzią. Taka uwaga byłaby tu cenna. Oddychanie to szeroki problem. Przez używanie do oddychania buzi pogarsza się znacznie stan zdrowia dzieci. Dzieci chorują często na stany zapalne górnych dróg oddechowych. W Podstawie programowej wychowania przedszkolnego i w Podstawie wychowania wczesnoszkolnego Czytelnik daremnie będzie szukał tych informacji. Autorka informuje za Podstawą, że dziecko ma dostosowywać ton głosu do sytuacji. Nie ma tu żadnej informacji, która pozwoliłaby wpaść na trop jakiejś tajemnej wiedzy o funkcjonowaniu naszego języka. Wysokością tonu budujemy zdania pytające, oznajmujące i wykrzyknikowe. Tonem możemy wyrazić uczucie smutku, gniewu i szczęścia. O tych problemach powinien dowiedzieć się nauczyciel na zajęciach z emisji głosu. W bibliografii autorki tej książki nie ma żadnej pozycji z tego zakresu.
Obszar 14. w Podstawie programowej nosi tytuł: Kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania. W książce tu cytowanej mamy podrozdział zatytułowany: Gotowość do nauki czytania i pisania. Tu pominięto słowo „kształtowanie”. Autorka pracy Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej niczego nauczycielom nie wyjaśnia. Swoim autorytetem przypieczętowuje tę mizerię Podstaw, o czym mówiliśmy wyżej. W przywołanym wyżej artykule Odmienić oblicze naszej oświaty napisałem:
„W obszarze 14. punkt 6. zaświadcza o rażących błędach merytorycznych zawartych w Podstawie. Pominięto tu podstawową umiejętność potrzebną w nauce czytania i pisania – składanie wyrazów z sylab i głosek. Wiemy od wielu lat, że brak tej umiejętności jest przyczyną niepowodzeń nauczycieli w edukacji językowej dzieci. Umiejętność składania jest potrzebna do wykształcenia umiejętności w dzieleniu. Dobrze opanowana umiejętność w składaniu pozwala na weryfikację poprawności dzielenia. Mówimy uczenie, że synteza pozwala sprawdzić analizę. W tym samym obszarze w punkcie 4. mowa o tym, że dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej jest gotowe do nauki czytania i pisania oraz interesuje się czytaniem i pisaniem. Jak wytworzyć tę gotowość do czytania bez ćwiczeń z zakresu syntetyzowania wyrazów z głosek? Czym jest dla autorów Podstawy gotowość do nauki czytania i pisania? Czy obejmuje przygotowanie do czytania i pisania, czy tylko zainteresowanie czytaniem i pisaniem? W takim razie, po co jest punkt 6., a w nim zalecenie, aby dziecko umiało wyodrębnić głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej. Widzimy, że Podstawa w sprawie wychowania językowego niewiele ma do zaproponowania nauczycielom. Jeśli będzie ona ściśle przestrzegana, to już dziś można wnosić o ciąg dalszy tajnego nauczania dzieci w przedszkolu. Nauczyciele chyba nie zapomnieli, jak to należy robić. Zlekceważenie zagadnień związanych z syntetyzowaniem oraz zupełne pominięcie wszystkiego, co mogłoby pomóc dziecku w opanowaniu liter, bez których nie ma czytania i pisania, jest świadectwem braku elementarnej kompetencji autorów Podstawy do zajmowania się zagadnieniami związanymi z wychowaniem językowym. Zaważy to na przyswajaniu matematyki i będzie istotną przeszkodą na drodze intelektualnego rozwoju dziecka w przedszkolu, a potem w szkole.”
Powinienem tu odnieść się do zalecenia zawartego w Podstawie programowej, aby dzieci umiały wyodrębniać głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej. Z odwoływaniem się do prostej budowy fonetycznej słów (wyrazów) zetknąłem się wiele lat temu. W czasie zajęć z nauczycielami prosiłem ich o wskazanie wyrazów o prostej budowie fonetycznej. Czasem pytałem wprost: „Czy do analizy fonemowej (głoskowej) weźmie pani wyraz kura? Padała odpowiedź, najczęściej po długim namyśle, że tak! A czy weźmie pani wyraz góra? Padała odpowiedź, że nie! Pytałem dalej, dlaczego nie weźmie pani do analizy wyrazu góra? Padała odpowiedź: „Bo w tym wyrazie jest o z kreską.” Wyrazu chata nie weźmie do analizy, bo ma dwuznak. Żadnego wyrazu z dwuznakiem nie weźmie do analizy. Natomiast weźmie do analizy wyrazy: zima, siny, nisko, cis itp. Do analizy nie weźmie wyrazów z literami ę i ą, ale nie potrafi tej decyzji uzasadnić. Takie postulaty to kpina z dzieci, kpina z nauczania ich języka ojczystego. Nauczyciele nie są przygotowani do tego, aby takie zadania wykonać. Nie spotkałem w literaturze kierowanej do nauczycieli pełnego objaśnienia, jakie to wyrazy mają prostą budowę fonetyczną, a jakie nieprostą (krzywą). Jak można dziecko uczyć ortografii, gdy pomija się wyrazy trudne ortograficznie? W naszej oświacie wszystko jest możliwe. Nasza oświata nie poszukuje ludzi kompetentnych, poszukuje uległych, którzy nie wzbudzają żadnych kontrowersji.
Nie łudziłem się, że autorka Nauczycielskiej diagnozy gotowości chociażby w skromnym zakresie pomoże nauczycielom w realizacji, jak pisze sama, jednego z głównych celów szkolnej edukacji, a jest nim nauka czytania i pisania. Nauką czytania i pisania zajmuję się od czterdziestu lat. Zachęcam do przeczytania artykułu Na drodze do … glottodydaktyki ( www.glottispol.pl/_podstrony/index.php ).
Nie ma w Polsce takiej osoby, która tak głęboko zajęłaby się problemami związanymi z edukacją językową dzieci. Do wypracowania oryginalnych metod nauki odmiany mówionej i pisanej użyłem swej wiedzy językoznawczej. Znam także dobrze zagadnienia pedagogiczne i psychologiczne, a ostatnio, jako jedyny tak głęboko zanurzam się w zagadnienia neurologiczne. Mam wiedzę i spore doświadczenie w praktyce logopedycznej. Wiele ambitnych placówek oświatowych wdraża moją wiedzę i metody od wielu lat w swoich placówkach. Opracowałem wiele pomocy dydaktycznych cieszących się znakomitą opinią. Hitem są KLOCKI LOGO®, a także glottodywaniki. Niektóre osoby poczuły się zagrożone, gdy zacząłem wypowiadać się na temat nauczania matematyki. Napisałem książkę O związkach nauczania matematyki z nauczaniem języka w wychowaniu przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Wrogowie moi zgrzytają zębami i pomijają moje publikacje w swoich publikacjach. Ja ich cytuję chętnie. Do takiego stanowiska zachęca mnie uwaga wybitnego epistemologa Jeana Piageta zaczerpnięta z filmu poświęconego jego twórczości (zob. www.glottispol.pl/_blog/ ):„ … badacze muszą się kontaktować zwłaszcza ze swoimi przeciwnikami na płaszczyźnie naukowej; poza tym trzeba pracować w zespołach.”
Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki w szkole nie jest niczym innym aniżeli diagnoza, która powinna towarzyszyć nieustannie pracy nauczyciela. Diagnoza warunkuje edukację. O stałej obecności diagnozy wiedzą dobrze glottoterapeuci i logopedzi. Od stanu diagnozy zależy prognozowanie terapii. W edukacji początkowej należy postępować w sposób podobny, jak w glottoterapii czy logopedii.
Przygotowywaniu dzieci do nauki czytania i pisania towarzyszy intensywna praca nad stanem odmiany mówionej języka, nad komunikacją, rozwojem umysłowym. Celem głównym wszelkich działań edukacyjnych jest rozwój intelektualny dziecka, dbanie o to, aby dziecko nie straciło nic, z czym przyszło na ten świat wyposażone genetycznie. Język jest najdoskonalszym instrumentem wzbogacającym rozwój intelektualny. Dzięki odmianie pisanej języka zwielokrotniamy nasz kontakt z dorobkiem intelektualnym ludzkości. Czytamy teksty najmniej dwa razy szybciej, niż moglibyśmy je wysłuchać. Tekst słuchany ginie z pola obserwacji, tekst pisany może być wielokrotnie odczytany. Jeśli tekst jest nagrany, to możemy go ponownie odtworzyć, ale jest to uciążliwe i stosunkowo długotrwałe. Tekst pisany możemy czytać w warunkach, które uniemożliwiają słuchanie (np. w bardzo hałaśliwym pomieszczeniu).
Przygotowanie do czytania i pisania można rozpocząć bardzo wcześnie z ogromnym pożytkiem dla dziecka. Niektóre dzieci przejawiają zainteresowanie literami już w drugim roku życia. W naszym postępowaniu edukacyjnym rozpoczynamy działania przygotowawcze do czytania i pisania zawsze wtedy, od kiedy dziecko pojawia się w obrębie naszych oddziaływań oświatowych. Od samego początku dajemy dziecku szansę kontaktu z wszystkimi literami naszego alfabetu. W wyniku kontaktu z wszystkimi literami może dojść do ukształtowania się litery jako wiązki cech dystynktywnych. Od samego początku zaczynamy przygotowanie do syntezy i analizy fonemowej, których stan świadczyć będzie o przygotowaniu do czytania i pisania. Dzieci bawią się sylabami. Najpierw uczymy je składania wyrazów (a nawet całych zdań) z sylab (zob. film Weronika w krainie sylab: www.youtube.com/watch ).
Praca z sylabami znakomicie poprawia stan percepcji mowy i jej artykulacji. Do wywołania w dziecku działań analitycznych będzie nam potrzebne medium. Wprowadziłem tu Sylabinkę, która cały czas mówi sylabami. Dzieci po pewnym czasie znakomicie naśladują Sylabinkę. Granica podzielności wyrazów na sylaby nigdy nie przypada po spółgłosce i przed samogłoską (C+V). Potrzebne są więc dalsze działania, które „odczarują” tę granicę podziału. Wykorzystuję tu wyrazy będące konstrukcjami, które składają się z morfemów, a granica podzielności morfologicznej jest po spółgłosce i przed samogłoską. Tak jest w wyrazach: dom+ek, płot+ek, lis+ek, demb+owy, lod+owy, mal+uje, mal+uch, tłuść+och, gol+as, koń+ik itp. Dla wzbogacenia działań w tym zakresie wprowadziłem także do syntezy logotomy (logos = słowo, tom = część). Im więcej zabaw z jednostkami języka, tym większa szansa na ich lepsze poznanie. Wyraz telewizor podamy dzieciom do złożenia po podzieleniu go na logotomy: tel+ew+iz+or. Oto kilka wyrazów podzielonych na logotomy: hip+op+ot+am, krok+od+yl, kog+uć+ik, majst+erk+ow+icz, bałw+an, kal+or+yf+er itp. Na drodze dojścia do syntezy fonemowej (głoskowej) z utrudnieniami pojawiają się jeszcze dwie syntezy: synteza logotomowo-fonemowa i synteza fonemowo-logotomowa. Tu zaczynamy od wyrazów długich, co ułatwi syntezę: Małgoś+a, Werońik+a, krokody+l, hipopota+m itp. Na końcu pojawią się wyrazy składające się z trzech fonemów (głosek): os+a, uch+o, on+a, no+s, ok+o, so+s, ko+sz, my+sz, no+c, ro+k, ma+k, so+k, la+s, lo+s, la+ć, le+ć, cza+s, ba+t, bu+t, pa+s, ma+m, da+m, pi+ć, my+ć, kr+a, Wd+a, śl+e itp. W syntezie fonemowo-logotomowej także zaczynamy od wyrazów długich: M+ałgośa, W+erońika, k+rokodyl, k+rasnoludek, p+arasolka itp. Na końcu składamy wyrazy trzyfonemowe: s+os, n+os, k+osz, m+ysz, n+oc, r+ok, m+ak, s+ok., l+as, l+os, l+ać, l+eć, cz+as, b+at, b+ut, p+as, m+am, d+am, p+ić, m+yć, k+ra, W+da, ś+le itp. W obu tych działaniach syntetycznych wyrazy trzyfonemowe były składane poprzez łączenie w każdym z dwóch możliwych miejsc: s+o+s, m+a+m itd. Przed przystąpieniem do syntezy fonemowej możemy powtórzyć te dwie ostatnie syntezy. Ten sam wyraz trzyfonemowy będziemy dzieciom podawać, zmieniając miejsce podziału: so+s, s+os, a następnie podamy do syntezy pojedyncze fonemy (głoski): s+o+s. Gdy pojawi się niepowodzenie, wracamy do zabaw poprzednich. Podejmujemy kolejną próbę: u+cho, uch+o, u+ch+o. Zawsze bierzemy wyraz dobrze znany i składający się z trzech fonemów (głosek). Powinien to być wyraz bez grupy spółgłoskowej i ze spółgłoskami trwałymi. (Na temat klasyfikacji głosek zob.: www.glottispol.pl/_blog/ ).
Prędzej czy później dziecko wejdzie na etap syntezy fonemowej. Przez pewien czas trzymamy się wyrazów trzyfonemowych. Wprowadzamy fonemy realizowane głoskami nietrwałymi, a także diady spółgłoskowe. Teraz pojawią się wyrazy: k+o+t, b+a+t, r+a+k, m+a+k, r+o+k, k+r+a, g+r+a, m+sz+a, w+r+e, d+w+a, t+sz+y (trzy) itp.
cdn